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Jacques Louis David – La Muerte de Sócrates, 1787, Museo Metropolitano de Arte, Nueva York. (*)

Hace un tiempo publiqué en estas mismas páginas un trabajo (La educación en la encrucijada, del 16 de octubre de 2012) dedicado a comentar el anteproyecto de la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), ley que finalmente ha sido promulgada con fecha del nueve de diciembre de 2013 (BOE del día diez).

En aquel trabajo me ocupaba de las insuficiencias que, según mi opinión, padece la educación secundaria española, confiando en que al menos alguna de estas insuficiencias fuese subsanada con la futura ley. Apuntaba como los principales problemas, primero, la pobreza de la formación científica y humanística de los alumnos de bachillerato y, segundo, la falta de perspectivas de aprendizaje con que se encuentra el nada desdeñable porcentaje de alumnos que llegan a la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) sin interés por los conocimientos teóricos que principalmente ocupan el curriculum de esta etapa, lo que tiene su reflejo en las abultadas cifras de fracaso escolar que registra nuestro sistema educativo.

La Formación Profesional Básica (FPB)

La solución del segundo problema es buscada por la LOMCE con la creación de la Formación Profesional Básica (FPB), que pueden cursar los alumnos con quince años cumplidos, que anteriormente hayan estado matriculados en el Primer Ciclo de la ESO y que hayan sido propuestos por el equipo docente para incorporarse a este nuevo itinerario. Tales condiciones son análogas a las que rigen para el paso de ciertos alumnos de ESO a los Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI) vigentes hasta el momento y que serán suprimidos al instaurarse la FPB, pero la Formación Profesional Básica incluye novedades significativas, que la edad exigida es de quince años, no, como ahora, de dieciséis (o excepcionalmente de quince), y que, a diferencia de los PCPI, permite al alumno que la curse obtener un grado, el Título Profesional Básico, el cual le faculta para matricularse en la Formación Profesional de Grado Medio y, de este modo, la ley da continuidad al itinerario de enseñanzas laborales.

La FPB parece mejor estructurada que los PCPI y, gracias a ello, podrá absorber a todos los alumnos que no tienen cabida, por su falta de interés, en la ESO, a los cuales se les ofrece la oportunidad de concluir sus estudios con una titulación y, en consecuencia, cabe esperar que disminuya el fracaso escolar. Todavía, no obstante, encuentro un inconveniente, que a estos alumnos se les va a mantener, antes de ingresar en la FPB, tres años cursando esos estudios de carácter más teórico y menos práctico que no les motivan, con la consiguiente pérdida de tiempo. Dado que la edad legal mínima para entrar en el mundo del trabajo es de dieciséis años y dado que la FPB tiene una duración de dos años (art. 42, 4, de la LOMCE), bien podría la Ley haber adelantado a los catorce años la edad de incorporación a la FPB.

La escasa formación científica y humanística de los alumnos de bachillerato

En cuanto a lo que se refiere al primer problema, la escasa formación científica y humanística de los alumnos de bachillerato, no parece que la LOMCE vaya a solventarlo, sino a magnificarlo, porque esta ley no está correctamente encaminada al respecto y más bien tiende a rebajar la categoría intelectual de los bachilleres.

La propuesta de los que han redactado la Ley es convertir el Cuarto Curso de la ESO en un curso propedéutico divido en dos itinerarios, que ya en Tercer Curso tienen su reflejo en la posibilidad de que el alumno opte por una de estas dos asignaturas, Matemáticas Orientadas a las Enseñanzas Académicas o Matemáticas Orientadas a las Enseñanzas Aplicadas (aunque esta decisión no le vincula en la elección del itinerario de Cuarto Curso). Los susodichos itinerarios son opción de enseñanzas académicas para la iniciación al Bachillerato y opción de enseñanzas aplicadas para la iniciación a la Formación Profesional.

Terminado Cuarto Curso de la ESO, el alumno deberá someterse a una evaluación final antes de alcanzar el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria, título que ha de recoger la opción por la que se ha examinado, aunque esta opción es independiente del itinerario cursado. Después, sólo los alumnos que hayan superado esa evaluación final por la opción de enseñanzas académicas podrán matricularse en los estudios de Bachillerato mientras que sólo los alumnos que hayan superado esa evaluación final por la opción de enseñanzas aplicadas podrán matricularse en los Ciclos Formativos de Grado Medio.

Las anteriores disposiciones convierten al Cuarto Curso de ESO, opción de enseñanzas académicas, en una especie de curso de prebachillerato, es decir, que el bachillerato propiamente dicho continúa restringido a dos cursos, como en la actualidad, a pesar de que los promotores de la LOMCE hayan querido ampliarlo de alguna manera. Quizás encajar un bachillerato de tres cursos en unas enseñanzas medias que los alumnos tengan que acabar a los dieciocho años resulte harto complicado, pero, a consecuencia de ello, se resiente el nivel de exigencia que debería ser la marca distintiva de un bachillerato encaminado a una mayor formación científica y humanística, nivel que no es el que corresponde a la ESO.

El gran problema: la muerte de la filosofía

El varapalo más contundente que, empero, recibe la deseada formación científica y humanística de los estudiantes de bachillerato viene dado por la situación en que quedan las enseñanzas filosóficas dentro de la LOMCE.

Es curioso que la nueva ley establezca una asignatura de Filosofía en Cuarto Curso de la ESO, para ambos itinerarios, como asignatura específica optativa que depende de la oferta diseñada por la Administración educativa o por los propios Centros docentes. Esta asignatura, según lo dicho, parece que puede, o no, ser ofrecida a los alumnos, los cuales pueden, o no, elegirla; además, entra en posible conflicto con la asignatura de Valores éticos que figura como una alternativa junto con la Religión y en la que deberán matricularse los que no quieran asistir a la clase de religión.

Es curioso que la nueva ley establezca una asignatura de Filosofía en Cuarto Curso de la ESO, para ambos itinerarios, como asignatura específica optativa

En los cuatro cursos de la ESO nos encontramos con esta elección, o valores éticos o religión, lo que no resulta demasiado conveniente para promover en el alumnado la reflexión moral, porque, ante todo, tal promoción implica pedirles un sentido de la bondad de las acciones humanas, y se les hace cursar una materia de ética cuando todavía no tienen demasiado discernimiento de lo que puede ser objetivamente bueno o malo, discernimiento que, de acuerdo con mi experiencia, empiezan a desarrollar en Cuarto Curso de la ESO, acaso en Tercer Curso, pero no antes. Hablarles de estas cuestiones ya en Primer Curso es, a mi parecer, prematuro y, por eso, poco productivo.

En el curriculum del Cuarto Curso de ESO de la LOE se encontraba la materia de Educación ético-cívica, que constituye una introducción, a través de la ética, al pensamiento filosófico en el momento oportuno, pero esta materia ha sido sustituida en la LOMCE por los Valores éticos alternativos a la Religión, así que la Filosofía de Cuarto de ESO carecerá previsiblemente del recurso al debate moral como instrumento de trabajo con los alumnos, y otros temas de índole filosófica que requieren mayor madurez se han de reservar para la asignatura de Filosofía de Primer Curso de Bachillerato, ¿qué entidad va a tener, pues, esta Filosofía de la ESO que, además, se configura como una asignatura optativa?

En Primer Curso de Bachillerato, en efecto, tenemos Filosofía como asignatura troncal en las tres modalidades previstas por la LOMCE (Ciencias, Humanidades y Ciencias Sociales y Arte). La Religión, tanto en Primer Curso como en Segundo Curso de Bachillerato, es optativa y, por ello, no viene acompañada por ninguna opción alternativa que ofrezca el estudio de valores éticos; quizás reserven este estudio para la propia Filosofía de Primer Curso, que sustituirá a la Filosofía y ciudadanía del Primer Curso de Bachillerato de la LOE.

El cambio de la denominación de esta asignatura es debido a que la LOMCE considera que la materia de educación para la ciudadanía, que tenía asignaturas propias en la LOE, debe ser tratada como un tema transversal en el conjunto de todas las disciplinas académicas. En cualquier caso, la filosofía correspondiente a Primer Curso de Bachillerato se mantiene en la nueva ordenación, aunque desaparece Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos, de Segundo o Tercer Curso de la ESO, que también era competencia del Departamento de Filosofía. Yo personalmente no lamento que desaparezca la educación para la ciudadanía como materia a impartir, pues la he considerado siempre un infeliz intento no de educar moralmente al estudiantado, sino de adoctrinarle, penosa labor que recaía en los profesores de filosofía.

Desaparece Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos

El caso de la Psicología

Otra asignatura que conserva en la LOMCE un status semejante al que le concedía la LOE es Psicología –normalmente responsabilidad de los miembros del Departamento de Filosofía– que sigue siendo optativa, concretamente para Segundo Curso de Bachillerato, en todas las modalidades. La LOMCE dicta que la oferta de las asignaturas del bloque de asignaturas específicas, como Psicología, esté subordinada a la programación de la Administración educativa e incluso a la disponibilidad de los Centros docentes.

El caso de la Historia de la Filosofía

Sin embargo, la pérdida mayor para la filosofía del Bachillerato la va a sufrir la Historia de la Filosofía, de Segundo Curso, asignatura con una trayectoria incierta a través de las sucesivas reformas del sistema educativo.

La Ley General de Educación (LGE), de 1970, atribuyó un papel destacado a la historia de la filosofía dentro de las disciplinas del bachillerato, en consonancia con lo que venía siendo tradición de la enseñanza media española. La Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), de 1990, estableció que solamente estudiaran historia de la filosofía con carácter obligatorio, en Segundo Curso, los alumnos del Bachillerato de Humanidades y Ciencias Sociales (uno de los cuatro que contemplaba la LOGSE), lo que supuso una merma importante de la formación filosófica, y, por ende, científica y humanística, de los estudiantes que cursaran cualquier otra modalidad de bachillerato.

El deterioro de la secular dedicación académica a la filosofía propiciado por la LOGSE trajo consigo una fuerte reacción de la gente docta, que elevó su voz contra una ordenación del sistema educativo que, en vez de buscar la apertura al conocimiento general y abstracto, más bien parecía tender a su erradicación del espíritu, para dejar sitio a la mera enseñanza instrumental. Producía la impresión de que, efectivamente, los redactores de la LOGSE, al quitar peso a la enseñanza de la filosofía en el bachillerato, estaban inspirados por unos principios utilitarios y, además, intentaban matar el sentido crítico, a pesar de que en el preámbulo de la ley se invocase la formación plena del alumno «dirigida al desarrollo de su capacidad para ejercer, de manera crítica y axiológicamente plural, la libertad, la tolerancia y la solidaridad».

Durante los años de vigencia de la LOGSE, la inmensa mayoría de los bachilleres terminaron la educación secundaria con una total ignorancia acerca de qué ha aportado cada filósofo que posteriormente arrastraron en sus trayectorias personales. La protesta social, empero, tuvo sus frutos, y la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE), de 2002, devolvió a la Historia de la Filosofía el rango de asignatura común a todas las modalidades del Bachillerato. Después, la Ley Orgánica de Educación (LOE), de 2006, confirmó tal extremo y hasta el presente la Historia de la Filosofía ha figurado como materia obligatoria para todo alumno de Segundo Curso de Bachillerato.

Ahora, la LOMCE, como no podía ser menos, también recoge en su preámbulo (punto IV) el objetivo de despertar el pensamiento crítico de los alumnos:

«Las habilidades cognitivas, siendo imprescindibles, no son suficientes; es necesario adquirir desde edades tempranas competencias transversales, como el pensamiento crítico, la gestión de la diversidad, la creatividad o la capacidad de comunicar, y actitudes clave como la confianza individual, el entusiasmo, la constancia y la aceptación del cambio».

Resumiendo, la educación debe promover un pensamiento crítico, independiente y abierto, precisamente lo que caracteriza a la práctica filosófica; sin embargo, los legisladores han recaído en los errores de la LOGSE y de nuevo, en su afán de liquidar el pensamiento crítico, la emprenden con la Historia de la Filosofía, asignatura aun menos valorada ahora que en esa ley.

La legislación que desarrollaba la LOGSE determinó que Historia de la Filosofía fuese obligatoria para el Bachillerato de Humanidades y Ciencias Sociales, pero la LOMCE la reduce a la condición de materia de opción del bloque de asignaturas troncales de esta modalidad, y estas materias de opción, según dice esta ley en su artículo 34 ter., punto 6, tienen su porvenir condicionado a que las Administraciones educativas, o, en su caso, los Centros, las incluyan en los itinerarios que elaboren para orientar a los alumnos en la elección de dos de ellas. El resto de alumnos, que cursan las otras dos modalidades de Bachillerato o que no la han elegido como opción de asignatura troncal, puede elegir Historia de la Filosofía como asignatura específica, dentro de un abanico en que también figuran la Psicología y la Religión y del que tiene que quedarse con dos o tres.

Las asignaturas optativas entran en la competencia del libre mercado

Las asignaturas optativas entran en la competencia del libre mercado y, por eso, buscan atraer a los consumidores. Los encargados de impartirlas comprueban que dichos consumidores se decantan, de hecho, no por las materias más interesantes, sino por las que les faciliten la obtención del aprobado y, así, tienden insensiblemente a rebajar la exigencia y a simplificar la materia.

Probablemente, no serán demasiados los alumnos dispuestos a elegir el estudio de la historia de la filosofía, ni siquiera si se les ofrecen unos contenidos aligerados, lo cual, unido al estropicio que se hace con las otras asignaturas filosóficas –Ética y Filosofía–, augura una rápida descomposición de la enseñanza de la filosofía en la educación secundaria española.

Desde las instancias políticas se pretende que creamos que en aquellas altas instancias se organiza la formación del ciudadano democrático sobre la base de la responsabilidad y el ejercicio del libre albedrío con que, después, acude a las urnas, para elegir lo más conveniente.

No cabe duda de que semejante pretensión inspira a los autores de las leyes educativas cuando invariablemente incluyen en ellas una referencia a la necesidad de suscitar el pensamiento crítico de los educandos, y eso con independencia de su afiliación ideológica, pero a continuación, como ha sucedido con la LOGSE y con la LOMCE, procuran que las enseñanzas regladas se orienten a proporcionar únicamente conocimientos sobre la realidad inmediata en detrimento de una formación científica y humanística plena; seguramente, todos ellos intentan, a pesar de los pequeños matices ideológicos que les diferencian, lo mismo, que el ciudadano, en la medida de lo posible, se convierta en un sujeto dócil, que no cuestione el reparto de poder vigente y que se entregue fundamentalmente a su papel de elemento productivo del sistema económico. De aquí el nuevo ataque a la historia de la filosofía como asignatura del curriculum de Bachillerato.

En conclusión

Si escasa era la formación científica y humanística que deparaban los anteriores modelos de Bachillerato, con la reforma que trae la LOMCE se logrará dinamitar del todo dicha formación, y, así, surgirán de las aulas alumnos acríticos, centrados en el pragmatismo y sin ninguna gana de cuestionar las políticas que se les impongan. Todo “un mundo feliz”.

Colaboración:
José Enrique García Pascua.
Profesor de Filosofía.

(*) Imagen de portada: DcoetzeeBot. Wikimedia Commons. Public Domain Image.